Petycja dotyczaca podjęcia prac legislacyjnych nad wprowadzeniem maksymalnych cen za metr kwadratowy nieruchomości
Szanowni Państwo,
W trybie...
Nie dajcie sobie tego wmówić
Do niedawna głównym wrogiem reform klimatycznych były korporacje, które przez lata blokowały je dezinformacją i...
Szare klocki, szklane klatki, depresyjne budynki niszczące ludzkiego ducha – krytykom architektury nowoczesnej nie brakuje...
W Polsce trwa uśmiechnięta czystka. A może nawet – kto wie? – aksamitna rabacja… Co prawda nie brak malkontentów,...
Znaczna część zachodniej lewicy tkwi w przeświadczeniu, że trzeba możliwie szybko dogadać się z Rosją. My ciągle powtarzamy, że to niemożliwe,...
B. Gajdzik, A. Janociński, A. Magiera: Jak się zakłada związek w instytucji kultury?
Tomasz Kozak: Na pohybel wielonarodowym wampirom. Jakiej popkultury potrzebuje lewica
Paweł Jędral: Diuna jak Palestyna
Agnieszka Wiśniewska: Kos. Bohater z podręcznika, który został ziomkiem
Galopujący Major: "1670" - serial, który może odmienić polską telewizję
Jarosław Pietrzak: Napoleon, któremu o nic nie chodziło
Michał Sutowski: Czy Sienkiewiczowski Staś Tarkowski, bohater W pustyni i w puszczy, jest rasistą, a jeśli tak, to czy jest to powód, żeby usuwać tę książkę z listy lektur dla szkoły podstawowej?
Justyna Drath: Owszem, jest rasistą. Opiekuje się Kalim, ale czuje się od niego lepszy, a jedyną drogą, żeby uznać towarzysza trochę bardziej za człowieka, jest chrzest. Po którym, dodajmy, Nel z kolei pociesza czarną służącą Meę, że odtąd przynajmniej jej dusza będzie biała. Warto też zastanowić się, czy to jest właściwa książka do czytania dla dzieci w XXI wieku, skoro napisano ją, by kształtowała dziecięce charaktery 110 lat temu. Dodajmy, że w tym właśnie modelu nadal funkcjonuje w kanonie, a chyba cele wychowawcze mamy dziś nieco inne? Poznawczo również, jeśli chodzi o wiedzę o innych krajach i kulturach, rzecz się niespecjalnie broni.
Dobra, czyli Staś i Nel out. Co dalej?
To nie tak. Nie jestem przekonana, czy strategia doboru lektur powinna iść drogą eliminacji wszystkich treści, bohaterów i wzorców, które z dzisiejszego punktu widzenia wydają nam się niepoprawne czy które wprost odrzucamy. I nie tylko dlatego, że mamy zbyt wiele lektur osadzonych w odległych już epokach. Wolałabym dyskusję o tym, czego my w ogóle chcemy od tych książek. Czy mamy wciąż, poprzez wtłaczanie do głów fabuł i charakterystyk bohaterów, przekazywać, że Słowacki wielkim poetą był, nawet jeśli czasem nazywał się jeszcze Mickiewicz, Wyspiański albo Herbert? Czy wysiłek ma iść w konserwację cokołów? Czy chcemy raczej, by książki były przyczynkiem do rozmowy, punktem wyjścia do dyskusji o historii i kulturze?
No a czego chce Ministerstwo Edukacji, bo to ono kształtuje kanon lektur?
Według nowej podstawy programowej ma to być przede wszystkim zbiór wspólnych kodów i archetypów, które mają w nas kształtować narodową tożsamość i pozwolą nam orientować się w kulturowych punktach odniesienia, głównie polskich. W młodszych klasach, mniej więcej do 12. roku życia, jest trochę więcej wychowania do określonych wartości i postaw, a literacki czynnik waży mniej. A potem już uczeń ma się zaznajamiać z kamieniami milowymi historii polskiej literatury i jej dylematami: jakie były losy Jacka Soplicy, czemu Norwid był nie do końca romantykiem, względnie czy Wokulski był raczej romantykiem, czy już może pozytywistą…
Mówisz o zaznajamianiu ucznia z kodami kulturowymi, ale te trzy przykłady to wczesny romantyzm, romantyzm skomplikowany i na koniec pytanie: „czy to jeszcze romantyzm”? Chyba nie przypadkiem? To zaznajamianie również jest chyba wychowywaniem do określonych postaw?
Tak, bo te kody kulturowe to też narzędzia do rozumienia i wpajania polskiego sposobu myślenia, promowania określonych typów bohaterów. Nie przypadkiem powiedziałam o romantyzmie − tej epoce program daje najwięcej miejsca. Zawsze tak było, ale teraz jest jeszcze gorzej, bo przywrócono wycofane już teksty, które pamiętam z własnej szkoły: Nie-Boska komedia w całości, Kordian, Konrad Wallenrod w całości…
Cobyśmy na pewno wiedzieli, kim jesteśmy?
Teraz jest marzec, ja uczę dwa roczniki drugich klas – jeden w starym cyklu, po gimnazjum, gdzie udało mi się omówić całość romantyzmu, a z tymi po 8-letniej podstawówce jestem dopiero w połowie… Ale i tu, i tu głównymi wątkami są mesjanizm, martyrologia, roztrząsamy sens ponoszenia ofiary i odpowiadamy na pytanie „skąd zło”, oczywiście w kontekście losów Polski, bo tylko to szkołę interesuje.
Chciałabyś ten kanon zmienić? Albo w ogóle z niego zrezygnować?
Mam poczucie, że te kody trzeba znać, choćby po to, by je umieć rozpoznać we współczesnej kulturze czy w polityce, w języku potocznym… Żeby uczniowie rozumieli kulturowy kontekst. Ale my całego kanonu uczymy tak, jakby chodziło o wtłoczenie do głowy całej półki z Wielkimi Dziełami, bo to wykuje z nas wspólnotę jednorodnych wartości i tożsamości.
A może to jest po prostu akademizm? Przedmioty w szkole jako wstęp do przedmiotów na studiach, jak w XIX wieku w Prusach…
Nie do końca. Gdybyśmy naprawdę chcieli pokazać historię literatury, to proporcje polskiej i powszechnej byłyby zupełnie inne, a nie – mniej więcej pięć do jednego tytułu na epokę. To samo dotyczy uczenia pracy z tekstem, analizy formy, stylu, języka, całego szkieletu literatury, różnych tendencji ogólnych. Na niemal wyłącznie polskim poletku nie da się tego zrobić dobrze, ale zgodnie z programem tylko rozszerzona matura daje tu jakieś szanse na porównania.
Powiedziałaś, że romantyzmu jest jeszcze więcej, znaczy gorzej – proporcje omawianych epok literackich powinny być inne?
Ja uznaję, że romantyzm jest dla nas ważny i że ten polski jest nawet jakoś wyjątkowy i niesamowity, ale znajmy proporcje. Jak spojrzymy na uczone treści, to już na pierwszy rzut oka widać, jak bardzo to wszystko jest skupione na rozdrapywaniu ran, na cierpieniu za miliony, na śmierci i rozpaczy.
Nikt nie obiecywał, że w szkole będzie wesoło…
XIX-wieczne teksty bywają też po prostu trudne, bo pełne niezrozumiałych kontekstów i odniesień, poprzez które uczniów trzeba prowadzić za rękę. Mam jednak wrażenie, że nikogo z piszących te programy nie obchodzi, czy zamknięty w domu 16-latek może w książkach znaleźć jakkolwiek konstruktywne rozwiązania dylematów egzystencjalnych, nie mówiąc już o jakiejś nadziei…
Czytając – oczywiście nie w szkole, tylko wiele lat później – książkę Andrzeja Walickiego pt. Mesjanizm Adama Mickiewicza w perspektywie porównawczej, dowiedziałem się, że nasz wieszcz promował w swych utworach socjalizm, rewolucję, wielokulturowość i przyjaźń między narodami. Może to nie do końca zbieżne z problemami dojrzewających nastolatków, niemniej pokazuje, że można lektury z uczniami czytać pod włos. A nie tylko, że ułan czy inny Konrad umiera za umęczoną Ojczyznę.
Wszystko się da, gdyby tylko poloniści mieli w ogóle czas na czytanie książek i dokształcanie się. A podstawa zawierająca tak horrendalną liczbę lektur z gwiazdką, czyli obowiązkowych na egzaminach i maturze, zwyczajnie nie daje uczącemu oddechu, żeby mógł wyciągnąć z tego Mickiewicza coś poza tym, że Polska jest jak Chrystus. A im bardziej program jest przeładowany, tym łatwiej wpada się w utarte koleiny, zamiast odkrywać nieznane, pasjonujące terytoria klasyków.
Może po prostu nauczyciele powinni dłużej pracować?
Super, ale pod warunkiem, że w szkołach publicznych ktoś ich w końcu zwolni od całej biurokracji i np. zapłaci im za wykonywaną pracę, a nie będzie udawał, że to sam robi! Oraz to nie jest tak, że nauczyciel ma nieograniczony czas na omawianie swojego przedmiotu. Polonista ma cztery lekcje tygodniowo, do nich jest dopasowany spis lektur i cała podstawa programowa, kiedyś trzeba też omawiać prace pisemne. Dopóki kanon będzie tak rozdęty, dopóty się na większą skalę nic nie zmieni.
W carskiej szkole absurdalnie rozdęty materiał z greki klasycznej i łaciny służył ponoć temu, żeby uczniowie nie mieli czasu na głupoty, jakieś kółka samokształceniowe czy inne burze i napory. Może w tym przeładowaniu jest metoda?
To byłoby przynajmniej jakoś logiczne, ale powód jest bardziej prozaiczny. Ludzie decydujący o liście lektur mają ograniczony kontakt ze szkołą i nie bardzo mają pojęcie, jak wygląda prawdziwa lekcja z uczniami. Kolejni eksperci dopychają więc kolanem swoje ulubione lektury, względnie dzieła, które uważają za absolutnie fundamentalne, i są przekonani, że polonistka jakoś napełni tym uczniowskie głowy.
Czyli co – to nie jest plan ideologiczny, to jest bezmyślność i samozadowolenie?
Przede wszystkim mówienie i myślenie o szkole za pomocą odruchów i zaklęć. Jak w tym przykładzie na początku: poseł Gdula mówi, że Staś jest rasistą, więc natychmiast usłyszymy chór głosów, że lewacy chcą nam zabrać „ulubioną książkę dla dzieci”. A skąd wiemy, że ulubioną? „No bo ja czytałem…” Tylko już rzadko się dopowiada, że ponad 30 lat temu, kiedy półka z książkami dla dzieci i młodzieży była znacznie krótsza niż dziś, nie było Netflixa i gier komputerowych. I jeszcze jedna istotna sprawa: zmiany na liście lektur to w Polsce taki spektakularny przejaw władzy szefa resortu edukacji.
No tak, pamiętamy Romana Giertycha…
Akurat zaczynałam pracę w szkole, kiedy chciał wyrzucić z kanonu Gombrowicza, a zastąpić go Janem Dobraczyńskim, czyli działaczem koncesjonowanego ruchu katolickiego w PRL. I zaraz zrobiła się gorąca dyskusja, że to skandal, bo jakże to bez Ferdydurke, a z drugiej strony, że to wspaniale, że efekt będzie wywrotowy i młodzież będzie to czytać pod ławką…
Ale coś chyba jest na rzeczy?
Chodzi o to, że ten rytuał co jakiś czas się powtarza. W lutym minister Czarnek, wraz z zebranymi przez siebie ekspertami, zasiadł do przeglądu lektur. Twierdzi, że obecny zestaw „odzwierciedla pedagogikę wstydu”, więc proponuje dzieła Jana Pawła II, a chce rugować Olgę Tokarczuk. Tylko nikogo nie obchodzi, czy uczniowie naprawdę to wszystko czytają, ewentualnie ile uczeń zrozumie z Zemsty lub całego Pana Tadeusza czytanego w ósmej klasie. A to nie jest tak, że co odhaczone w dzienniku, z automatu jest przyswojone.
Porządne streszczenia – za moich czasów jeszcze zwalczane – dostępne są od ponad 20 lat. To jakoś przyswoją…
Niewykluczone – choć to byłoby naprawdę straszne – gdyby autorzy podstawy programowej tak właśnie uważali, że jak młodzież przeczyta streszczenia, to też dobrze, bo dowiedzą się o hrabim Fredrze. Ale jest też teoria spiskowa, dość popularna wśród nauczycieli, że chodzi właśnie o to, by po szkole nikt nie lubił literatury, tylko potrafił czytać litery…
Planowe odmóżdżenie społeczeństwa?
No tak, żeby społeczeństwo nie rozumiało za bardzo rzeczywistości, w której żyje. I żeby, broń Boże, nie sięgnęło nigdy po literaturę, by się z niej czegoś dowiedzieć. To oczywiście taka złośliwa legenda, ale z drugiej strony – nic tak nie obrzydza młodym ludziom książek, jak wymuszanie opanowania wiedzy o stercie ksiąg zupełnie niezwiązanych z ich sprawami. Owszem, jak czytamy III część Dziadów, to staram się przy okazji odwoływać do współczesnych protestów i demonstracji, ale umówmy się, nawet nastolatek zainteresowany Strajkiem Kobiet niekoniecznie musi się ekscytować rozmowami wileńskich spiskowców, toczonymi w bazyliańskiej celi 200 lat temu.
Ale skoro uczniowie lektur w ogóle nie czytają, nie mówiąc o tym, że te ich nie obchodzą, to nawet to podstawowe zadanie: wykuć tożsamość Polaka nie zostaje spełnione. Nie mówiąc o jakichś innych funkcjach szkoły…
Bo to jest jeden wielki taniec fikcji, jak z lekcji polskiego u wspomnianego Gombrowicza. Taki spektakl, gra pozorów: ja recytuję moją działkę, wy swoją. Ja wam powiem, czemu to jest ważne, a wy się zgodzicie. Przeżyte, przetrawione zostaje to nieczęsto, raczej na prawach wyjątku. A żeby dzięki temu czytaniu uczniowie potrafili lepiej rozumieć świat – to w samych założeniach programowych jest sprawa marginalna. Choć mnie się wydaje, że chyba właśnie po to jest literatura, żeby pomagała rozumieć świat i siebie.
No dobrze, ale wyobraźmy sobie, że masz tę różdżkę, którą możesz poprawiać system edukacyjny. Zmniejszyłabyś pewnie liczebność klas, dała więcej czasu i oddechu, a co byś zmieniła w kanonie?
Chciałabym, żeby nie wynikał z sentymentów ministra lub zespołu mianowanych przez niego ekspertów, tylko uwzględniał np. głosy praktyków, którzy z uczniami o tych lekturach rozmawiają… I żeby treści jakkolwiek korespondowały z tym, czego młodzi ludzie w trzeciej dekadzie XXI wieku chcieliby się dowiedzieć o świecie. I dostali przy okazji jakieś narzędzia do jego ogarnięcia.
Ty właśnie praktykujesz, uczyłaś w szkole publicznej i prywatnej, interesujesz się światem. Konkretnie zatem poproszę. Co in, a co out.
Na pewno nie powinno być tak, żeby poważny zestaw obowiązkowy kończył się praktycznie na Dżumie Camus i Tangu Mrożka, bo napisano je… już dość dawno temu. Niemal wszystko, co napisano później, należy do jakiejś wielkiej magmy pt. współczesne konteksty. Kiedy czytamy np. jakiegoś klasyka sprzed 200 lat, to przy okazji czyta się jakiś wiersz, co powstał 20 lat temu. Praktycznie nie ma w szkole polskiej kultury od lat 50. XX wieku.
A co byś dorzuciła po Mrożku i Camus, no i co byś usunęła, skoro ustaliliśmy, że program jest przeładowany?
Świat po wojnie i Zagładzie jest praktycznie w lekturach nieopowiedziany, może poza Kapuścińskim i kilkorgiem poetów z tradycyjnego zestawu: Herbert, Szymborska, Miłosz, Różewicz, Barańczak, Białoszewski, na rozszerzonej maturze Grochowiak, jak dobrze pójdzie. Jak się nauczyciel postara, to jeszcze o „Brulionie” opowie, przypominam – to był koniec lat 80.
A z tego, co PiS uczniom jednak dołożył? Zostawiłabyś?
Z rzeczy powojennych doszła Droga donikąd Mackiewicza, Wroniec Dukaja, Antoni Libera z Madame, Marek Nowakowski z Raportem o stanie wojennym – wszystko dobrane według dość osobliwego klucza…
Silnie antykomunistycznego.
Przede wszystkim wciąż dość stare, bo sprzed 30–40, nawet 60 lat. Jeśli gatunkowe, jak fantastyka Dukaja, to nie jestem pewna, czy aż tak reprezentatywne. Ja raczej dołożyłabym jakiś debiut, nie starszy niż sprzed dekady, większy akcent położyłabym na pisarki, może być to Tokarczuk w większym wymiarze niż tylko jedno opowiadanie dołożone po ostatnich zmianach.
A jaki debiut? Znaczy, co nowego byś z uczniami czytała?
Przeczytałabym fragmenty tekstów odważnych formalnie, może Weronikę Murek, może Masłowską, którą czasem ktoś dorzuci do podręcznika. Zastanowiłabym się nad tekstami, które mogą nas przygotowywać na wyzwania współczesnego czy przyszłego kryzysu klimatycznego.
Na przykład?
Sporo tych wątków jest u Lema, którym z jakiegoś powodu męczy się młodszych uczniów i ich zraża tymi tekstami, czego sama jestem przykładem. Natomiast nie chciałabym nigdy decydować o kanonie sama, opierając go na swoich gustach i upodobaniach, wydaje mi się, że to jest największe zagrożenie. Spis lektur musi być czymś wypracowywanym w dialogu między uczącymi, uczniami i ekspertami.
Mimo wszystko chętnie się dowiem, co byś usunęła? Choć rozumiem, że to kłopotliwe pytanie, bo potem musisz o tym uczyć…
To akurat nie problem, jeśli obowiązkowa lektura przekracza granice mojej wytrzymałości, to mówię w czasie lekcji, że w ogóle nie powinniśmy się tym zajmować. Kompletnie nie rozumiem na przykład, po co wrócił do liceum Potop, który w warstwie fabularnej jest książką raczej dla dzieci, a jednocześnie potwornie długą. Nie wiem, jak możemy oczekiwać, zwłaszcza znając zdolności młodzieży do koncentracji na słowie pisanym, że oni poświęcą na to czas między Lalką, Zbrodnią i karą, Weselem i jeszcze Chłopami.
Dobra, jedną cegłę skreślamy. Mało.
Gloria victis Orzeszkowej – inne jej krótkie formy, zwłaszcza pozytywistyczne, bywają literacko znakomite, ta nie jest. No i wreszcie Chłopi, a konkretnie I część, Jesień. To nie ma sensu. Ja ogromnie cenię Reymonta, ale on się broni tylko jako całość, jako opowieść o porach roku, kolistym czasie, micie agrarnym… Samą pierwszą częścią uczniowie zdążą się potwornie znudzić, zanim zdołają się wciągnąć. Do tego stylizacja języka na gwarę chłopską stwarza ogromną barierę wejścia w ten świat. Chłopski realizm magiczny zdecydowanie lepiej wchodziłby uczniom u Myśliwskiego, przykładem Kamień na kamieniu. Tokarczuk też korzysta z tej tradycji – w takim wydaniu to byłoby bardziej czytelne.
A można by się pozbyć szkolnego kanonu lektur zupełnie?
Ja bym w to nie szła. I nawet nie chodzi o narodową aksjologię czy wspólnotowe kody kulturowe, choć jak mówiłam, ma to znaczenie, ale przede wszystkim o kwestię równości. Wiemy dobrze, że nauczyciele w różnych szkołach mają różne warunki pracy, niektórzy mają duży komfort, a inni niekoniecznie, i jeszcze obsługują cztery placówki. Klasa z piętnaściorgiem uczniów i klasa z trzydzieściorgiem to są różne światy.
Zgoda, ale co to ma do kanonu?
Jego brak tylko zwiększyłby rozwarstwienie. Świadome, pewne siebie i dobrze wykwalifikowane środowisko nauczycieli, zarządzane przez dopuszczającego inicjatywę dyrektora, poczuje, że może uczyć autorsko: lepiej, ciekawiej, nieszablonowo. Oczywiście, jeśli również rodzice to docenią. Ale nie wyobrażam sobie, jak by to wyglądało tam, gdzie kadra jest pod ścisłą kontrolą, rozliczana z każdego tematu lekcji, pod presją – uczniów, dyrektora i rodziców do spółki – w związku z wynikami egzaminów.
Czy ty mi mówisz nie wprost o podziale na szkoły publiczne i prywatne?
Bynajmniej, te podziały są dużo bardziej skomplikowane niż: metropolie i małe miejscowości, prywatne i publiczne, wysoko i nisko w rankingu, osiedla mieszkań socjalnych i te grodzone… Swoboda pracy nauczyciela, możliwość innowacji, uczenia niestandardowego, wychodzenie poza program bez ciągłej ewaluacji i opresyjnej papierologii – to na pewno ma związek ze statusem szkoły i pieniędzmi, ale nie ma tu żadnych prostych dychotomii. A na wszystko w poprzek nakłada się wiek.
To znaczy?
Ja sama mam doświadczenie w pracy ze starszymi uczniami, ale wielokrotnie słyszałam opinie, że w liceum to sobie możesz eksperymentować i krytycznie omawiać teksty, a w podstawówce to nikt tak nie da rady, trzeba po prostu dzieciom tłumaczyć, że dobrze jest postępować jak ten mały Nemeczek…
Zaraz, przecież Nemeczek z Chłopców z Placu Broni umarł w końcu na zapalenie płuc, to ma być ten wzorzec osobowy?!
Ja tylko na praktykach o nim uczyłam i nauczycielka, która mnie prowadziła, zapewniała mnie, że dzieci Nemeczka kochają, że to ich mały bohater…
A kochały?
Ja odniosłam wrażenie, że dzieci miały z tego bekę, i nijak nie mogłam się tego wrażenia pozbyć. I że ona też jest jak z Gombrowicza, z tym swoim przekonaniem, że dzieci są z natury skromne, czyste i niewinne. Niemniej moje doświadczenie z uczenia młodszych klas jest bardzo wyrywkowe.
Zastanawialiśmy się, czy anachroniczne lektury dałoby się czytać tak, żeby były dla uczniów coś warte. Dziś to bardzo trudne, z powodów, o których mówiłaś. Ale skoro kreślimy sobie utopie, jak być powinno, to poza innym spisem samych lektur – na czym właściwie miałoby polegać inne uczenie literatury w szkole?
Na najbardziej podstawowym poziomie: żeby to nie było ciągłe stawianie na pomnikach. Żebym, pytając o postawę bohatera i sens tekstu – i czy się zgadzają z jego ideą – nie widziała na twarzach przerażenia. Akurat moi uczniowie zazwyczaj wiedzą, że może im się coś nie podobać, ale kiedy pracowałam w tzw. zwykłym liceum publicznym na Ursynowie, to ci nastolatkowie bali się wyrazić jakąkolwiek krytykę.
Może po prostu nie mieli do tego narzędzi? Bo po odpowiedzi, że się dzieło nie podoba, padnie pytanie: no ale co konkretnie?
Oni mieli po 17 lat i byli już silnie sformatowani przez polską szkołę, niespecjalnie ufali nauczycielce, czy aby faktycznie chce od nich szczerej opinii. Wypracowania bywały dość banalne i pełne klisz, ale niekoniecznie dlatego, żeby były skądś przeklejone, tylko dlatego, że uczniowie myśleli, że ja od nich tego oczekiwałam… Na tym właśnie ten spektakl polega.
Ale nawet jak się chce inaczej i nauczycielce zaufa, to jeszcze trzeba umieć. Czytanie tekstu to chyba rzemiosło jest?
Co do narzędzi… Owszem, ich też brakuje, bo trzeba je kształtować systemowo, od wczesnych lat, trudno je przyswoić na chwilę przed maturą. Partyzancko to się jakoś dzieje, wielu nauczycieli próbuje tego z uczniami, ale to raczej ich heroiczna postawa, a nie efekt normalnej metodyki. Choćby w podstawie programowej zapisano nie wiadomo ile razy cel: „kształcenie krytycznego myślenia”.
Kilka razy przewijał się w tej rozmowie wątek swobody w pracy nauczyciela. Uważasz, że obowiązkowe minimum być musi, ale co do zasady tej swobody powinno być więcej?
Tak, zostawiłabym okrojony szkielet lektur obowiązkowych i zwiększyła wolność doboru tekstów. Intuicję mam taką, że to byłoby wykonalne pod warunkiem modyfikacji sposobu egzaminowania, bo jedną z głównych bolączek polskiej szkoły jest presja, jaką dyrektorzy, rodzice i sami uczniowie wywierają na nauczycieli w związku z uczeniem pod egzaminy.
Na czym ta modyfikacja mogłaby polegać?
Na tym, żeby zamiast detali treści konkretnych lektur sprawdzać umiejętność korzystania z narzędzi analizy i interpretacji tekstu, które uczeń mógł poznać przy okazji różnych lektur. Przykładowo: chcemy, by uczeń rozpoznawał konwencję sielanki. Nieważne, czy na lekcji przeczytamy Kochanowskiego, czy może Naruszewicza, a może w ogóle odwołamy do współczesnych dzieł, które nawiązują do myślenia arkadyjskiego i pastoralnego – rzecz w tym, żeby uczeń rozumiał ten motyw i potrafił go odczytać w tekstach kultury.
W filmach też? Skoro z koncentracją na dłuższym tekście młodzież miewa problemy?
Na pewno krytyczne narzędzia, o których mówimy, nie mogą dotyczyć wyłącznie słowa pisanego. Mają też służyć odczytywaniu kina, seriali, ale i wiadomości czy programów publicystycznych. Wszystkiego, co ma formę i treść i z czym oni się stykają. Ciekawe jest, że uczniowie mają ogromną świadomość problemu wojen informacyjnych, manipulacji i fake newsów i są przekonani, że świetnie je rozpoznają.
Słusznie?
Mam słuszne podejrzenia, że nie zawsze. Natomiast jeśli chodzi o koncentrację na tekście, jestem przekonana, że jeżeli książki są tak długie, a oni w związku z tym czytają jedynie streszczenie – i ono samo jest długie – to na końcu zaczną dochodzić do wniosku, że nie ma sensu przykładać się w ogóle do języka polskiego. Bo bez kontaktu z samym dziełem to jest jakaś dziwna nauka o fikcyjnych postaciach, którym nie wiadomo, o co chodziło, większość z nich jest smutna i cierpi… Dlatego wolałabym, żeby przeczytali bardzo uważnie choćby fragment tekstu i spróbować się z nim zmierzyć. Żeby nauczyli się czytać, ale nie byli rozliczani z ilości przemielonych treści.
Brzmi fajnie, a to się da? Nie pytam o możliwość przekonania do tej koncepcji ministra Czarnka, tylko o umiejętności dydaktyczne?
Dobre pytanie, ile i ilu z nas ma chęci i kompetencje, by uczyć inaczej? Znam mnóstwo takich, co tylko na to czekają. Przy poprzedniej podstawie programowej, zwłaszcza w gimnazjum, było całkiem dużo swobody w edukacji literackiej i doborze książek. Tam ci najbardziej kreatywni nauczyciele mogli się spełniać. Teraz znów mają program przeładowany, muszą odhaczać Zemsty i Potopy, więc niewiele mogą skorzystać z tamtych doświadczeń.
Mówisz, że „znasz mnóstwo…”, a tak w skali makro? Potrzeba generalnej wymiany kadry?
Na pewno potrzebna jest zmiana systemu kształcenia i wyższe zarobki dla młodych nauczycieli. Bo jeśli oni na wejściu nie będą zarabiać więcej, jeśli będą musieli dorabiać w kilku placówkach – to prestiżu, nadszarpniętego nieudanym strajkiem dwa lata temu, nie uda się odzyskać. Niestety, zbyt wielu znam też nauczycieli, wspaniałych pedagogów ze szkół publicznych, którzy albo zdecydowali się przejść do szkół prywatnych, albo w ogóle rzucić zawód, bo traktowali go nazbyt serio i nie chcieli uprawiać go poniżej możliwości.
Podobno omawiasz na lekcjach z uczennicami powieść Eleny Ferrante. To się sprawdza? I czy takie pomysły są… eksportowalne poza liceum prywatne w dużym mieście?
Pomysł był dobry, bo można było przy okazji porozmawiać nie tylko o powojennej historii Włoch, ale przede wszystkim o sprawach, które bardzo żywo mogą nastolatków interesować. Genialna przyjaciółka to jest powieść, która oczywiście obok wątku miłości heteroseksualnej, a także różnic klasowych porusza kwestię przyjaźni, i to między dziewczętami. Rozmowa o lekturze była tak naprawdę o doświadczeniu dojrzewania i przyjaźni z różnymi ich mrocznymi, trudnymi odcieniami, o kwestii przemocy… Było to dość wyjątkowe na tle innych, bardziej klasycznych lektur polskiej szkoły.
A uczniowie są wyjątkowi? Myślę o tym, czy innym nauczycielom z innymi uczniami też by tak dobrze poszło przy tego rodzaju lekturze?
Omawiałam Ferrante z dość wąską i elitarną grupą uczennic – i jednym uczniem – przygotowujących się do rozszerzonej matury z polskiego, to nie była nawet cała klasa. Ale z całymi klasami czytałam np. Prawiek i inne czasy Tokarczuk i też wychodziło to dobrze. Zdaję sobie jednak sprawę, że na co dzień w polskiej szkole może być z tym trudno…
To kwestia kompetencji?
W jakimś stopniu na pewno kompetencji literackich samych nauczycieli, no i uczniów. Ich wiedzy o świecie. Ja już przywykłam, po dekadzie pracy, że nawet hasła z polskiej historii powojennej, w rodzaju „odwilży” czy „wydarzeń marcowych”, mało komu cokolwiek mówią. Ale podkreślam, że problem strachu dotyczy nie tylko uczniów, którzy w jego efekcie piszą sztampowe wypracowania. Nauczyciele też się boją…
Czego?
Tego, że zmarnują lekcję „na głupoty”, że przyjdzie zdenerwowany rodzic, dyrektor albo i sam uczeń i zapyta: a właściwie czemu my to czytamy, skoro tu na liście nie ma obok gwiazdki? A jak my przez to Kordiana nie zdążymy omówić?! No bo nie da się ukryć, że dziś poza rozszerzoną maturą z polskiego, która dopuszcza popisywanie się wiedzą z bardzo różnych lektur, takie fajerwerki nie zawsze będą przydatne.
Czyli jest dobra wymówka?
Jakoś prawdziwa, aczkolwiek ważny jest też zwyczajny lęk przed zmianą. Przy czym tu już potrzebna jest kompetencja terapeutyczna, a nie zmiany w dydaktyce: trzeba jakoś wyzwolić się spod wpływu tego, co się robiło przez dekadę lub dwie. Bo nawet gdy system wymusza już zmianę, pojawia się groźba wpadnięcia w nową koleinę, która poprowadzi do emerytury. No i jest jeszcze przeładowanie biurokracją, o którym już wspomniałam. Kiedy się nie ma czasu i jest się rozliczanym ze wszystkiego, od frekwencji po każde spotkanie z rodzicem, to naprawdę łatwiej już prowadzić te lekcje o Konradzie czy innym Kordianie na podstawie notatek sporządzonych jeszcze na studiach ukończonych 25 lat temu.
A sami uczniowie o czym chcieliby czytać i rozmawiać? Chcieliby omawiać książki, które sami czytają? Czy spod ławki na ławkę droga jest raczej zamknięta?
Oni często mają wrażenie, że to, co czytają, jest jakoś mniej wartościowe, więc nawet nie ma sensu tego proponować, nawet jeśli pytam. Większe szanse są wtedy, kiedy zasugeruję jakieś własne propozycje, wtedy potrafią coś wybrać, bo np. słyszeli od rodziców, że Mistrz i Małgorzata to coś fascynującego.
A czemu tak uważają? Po prostu szkoła im to latami mówiła?
Dobrze to widać na przykładzie fantastyki. Niby Hobbita czyta się w podstawówce, ale tzw. poważni eksperci od literatury nie traktują literatury gatunkowej poważnie. Zresztą kiedy Radek Rak dostał Nagrodę Nike, to słyszałam, że cały fandom czekał, co też prasa wymyśli, żeby nie powiedzieć, że Baśń o wężowym sercu to literatura fantasy. Mam wrażenie, że więcej literatury gatunkowej pozwoliłoby też na naukę rozumienia konwencji serialowych i filmowych.
A są konkretne wątki i tematy, o których uczniowie chcieliby z tobą rozmawiać, opierając się na lekturach? Żeby one były o tym, a niekoniecznie o tamtym?
Moi licealiści są zbliżeni wiekiem do młodego Kordiana, pewnie odczuwają ten „jaskółczy niepokój”… I to jakoś naprawdę jest w orbicie ich doświadczeń – ale mimo wszystko łatwiej się otwierają, jeśli przeczyta się z nimi teksty nowsze, zamiast tłumaczyć na siłę, że ich problemy młodzież przeżywała już w XIX wieku… Takiego np. Fanfika Natalii Osińskiej, która porusza wprost problemy związane z tożsamością czy orientacją seksualną. Bo to są rzeczy im potrzebne, ważne, jakoś gorące, o których chcą rozmawiać.
Justyna Drath – absolwentka polonistyki i filmoznawstwa na UJ. Nauczycielka, działaczka społeczna, członkini ZNP i uczestniczka Kongresu Ruchów Miejskich. Była członkinią partii Razem. Broniła Krakowa przed likwidacją szkół i Młodzieżowych Domów Kultury. Współtworzyła kampanię referendalną komitetu Kraków Przeciw Igrzyskom. Organizowała działania na rzecz demokracji lokalnej, kierowała klubem Krytyki Politycznej, pomagała w organizacji Manify.
Tekst pochodzi ze strony internetowej Krytyki Politycznej
fot. Polona
